Waldorf-pedagógia

A Waldorf-pedagógia világ- és emberszemlélete,
az antropozófia

A Waldorf-pedagógia lényegét Rudolf Steiner dolgozta ki több, mint száz éve. Az antropozófiai emberszemlélet, az embert szellemi-lelki-fizikai hármasságában szemléli. Egy teljesen átfogó megismerésre törekszik. A megismerés iránya kettős. Egyrészt a minket körülvevő természeti-társadalmi rend kutatását jelenti, másrészt egy ugyanilyen intenzív belső, magára az emberre irányuló önismereti utat is kijelöl. Teszi mindezt úgy, hogy az emberi lény rejtelmeire és ilyen értelemben minden gyermekre is teljesen egyedi, megismételhetetlen individuumként tekint. Úgy, mint aki az égi és földi világok összekapcsolódásának középpontjában áll, az életbe hozott feladatokkal és fejlődési lehetőségekkel. Az embert kutatva ennek következtében a Waldorf-pedagógia az előtte álló gyermeket is hármasságának egységében, mint szellemi-lelki és fizikai lény kíséri. S pedagógiai alapvetéseiben a gondolkodás-érzés-akarat hármasságára építi.

Rudolf Steiner az első világháború végének válságos éveiben azzal kezdett foglalkozni, hogy az iskola méltó helyét meghatározza a kultúra, a gazdaság és a társadalom viszonyában. Ez az elmélet szólította meg Emil Moltot, a Waldorf Astoria cigarettagyár igazgatóját, aki egyrészt munkásainak továbbképzési lehetőséget biztosított, másrészt a dolgozók gyermekei számára iskolát hozott létre. Az ő kérésére vette fel az új iskola szervezését és vezetését Rudolf Steiner, aki széleskörű pedagógiai alapot adott az intézménynek és egyúttal kidolgozta a kollegiális önigazgatás elemeit egészen a gyakorlatba menő részletekig. 1919. szeptember 7-én nyitotta meg kapuit Stuttgartban az első Szabad Waldorf Iskola. Az egységes iskola a kezdetektől mindenki számára nyitva állt és hozzáférhető volt, egységes tizenkét évfolyamos képzési rendszerével.

Az eredeti alapítói szándékkal és annak tartalmával azonosulva szeretnénk meghatározni pedagógiai alapelveinket a 7-14 éves korosztály számára, nyolcosztályos iskolaként működve

A Waldorf-pedagógia sajátosságai

A Waldorf-pedagógia a Rudolf Steiner által végzett embertani kutatásokból indul ki, melynek alapja a lelki, szellemi világ távlataival kiegészített modern tapasztalati tudomány. Szükséges átfogóan és mélyen megérteni a gyermek- és ifjúkor fejlődési szakaszait, amikor a világhoz fűződő viszony és a tanulási hajlam különböző változásokon megy keresztül. Ennek tükrében a tananyagot mindig az életkor határozza meg. Célunk, hogy a kognitív tudást fejlesztő tantárgyak egyensúlyban legyenek a gyakorlati tudást és a művészi képességeket szolgáló tantárgyakkal.

Waldorf-tanárként az iskolát formálható, pedagógiai térnek fogjuk fel, melynek feladata, hogy a növekvő embert tanulásában, kreativitásában, személyiségének fejlesztésében tudatosan, minden részletre kiterjedő figyelemmel támogassuk.

A Waldorf-pedagógia alapvető sajátossága és pedagógiai eljárásmódja a ritmus, a különböző ritmusokra építés. Ez egy olyan alapvető tényező, mely áthatja a teljes tanítási-tanulási és nevelői folyamatot.

A ritmus, mint ki- és belégzési folyamat különböző módokon jelenik meg a gyermekekkel való munkában. Ezzel függ össze az alvás-ébrenlét tudatosan kísért jelensége, mely ritmikusan váltakozva segíti a gyermekeket a tanulási folyamataikban és az emlékezés-felejtésre épít.

A teljes tanterv, órarend, az egyes tantárgyak és témák kiválasztásában alapvető szempontként kell számításba venni a tanév, az iskolai hét, egy nap, vagy egy tanóra ritmusát. Ezzel együtt a nyugalom, az összpontosítási készség és az aktivitás természetes váltakozását is. Az elméleti, művészeti és gyakorlati tantárgyakat lehetőség szerint úgy alakítjuk az órarendben, hogy lehetővé váljon ilyen váltakozások, szünetek beépítése, hiszen ezek szolgálják a tananyag feldolgozását és maradandó megőrzését.

Épp ezért épül fel a következőképpen a tanítási-tanulási folyamat a felismerés – megértés – elsajátítás háromfázisú ritmusára:

1. Élményszerzés, megfigyelés, kísérletezés
2. Emlékezés, leírás, jellemzés, feljegyzés
3. Feldolgozás, elemzés, elvonatkoztatás, elméletalkotás

Az alvás – ébrenlét polaritását figyelembe véve az élményszerzés (1) és leírás (2) után be kell iktatni egy szünetet, jó, ha eltelik egy éjszaka, amikor lehetővé válik, hogy bizonyos távolságra kerüljön a tanult anyag. S csak a következő napon kell átlépni az utolsó tanulási folyamatba. Végül a megtanult anyag gyakorlásával, művészi – gyakorlati megvalósításával a tanulási folyamatba bevonjuk az egész embert.

A fiatalembert képessé kell tennünk a szabadságra, szabadon kell engedni: csak akkor keríthetünk sort az ítéletalkotásra, ha minden érzékét megmozgattuk és az elsajátítandó anyag élménnyé vált, mert ha „egy ítéletet nem a lelki kincsek hozzátartozó alapjára építünk fel, azzal követ gördítünk az ítéletalkotó útjába.”(Rudolf Steiner)

A tanulási folyamat éppoly jelentős, mint annak eredménye. Ezzel a tanulónak lehetősége nyílik arra, hogy a tananyaggal együtt elsajátítson egy olyan induktív módszert, melynek segítségével a világba vetett pillantását nemcsak előre megfogalmazott és készen közölt elméletek által élesíti, hanem figyelmét iskolázza, és saját tapasztalatait teszi felismerésének alapjává.

Mindezek tükrében tanárként a tanulás-tanítás folyamatát nem lehet elvont folyamatként kezelni. Művésszé kell válnunk, olyan tanárrá, aki az aktuális pedagógiai folyamatban teljes személyiségével van jelen, olyanná, aki a világ és az ember közötti viszonyból levezetve a diákokkal újból és újból megvalósítja, lehetővé teszi ezzel a világgal a találkozást. Művészet alatt itt a felismerés és cselekvés aktív összekapcsolásának folyamatát értjük. Az embernek a megismerésre ösztönző erőt a megismerés szeretetével kell áthatnia, úgy, mint ahogyan azt az újat alkotó, vagy már meglévő alkotást átélő, utánzó előadó művész teszi.

A tanítás sajátosságából adódik az epochális oktatás és szakórák rendje. A reggeli órákban, epochális rendben jelennek meg az un. közismereti tárgyak. Az év folyamán többhetes ritmusban, a tananyag, téma – évkör időszaka – életkori sajátosságok – az adott osztály aktuális fizikai – lelki – szellemi állapota függvényében meghatározva. Ezek a tárgyak: anyanyelv, matematika – geometria, földrajz, gazdasági ismeretek, történelem – társadalmi ismeretek, biológia, fizika, kémia. A szakórákban olyan elméleti, művészeti és gyakorlati tárgyak szerepelnek, melyek során kerek, lezárt témákat tárgyalunk.

A taneszközök tekintetében mellőzünk minden olyan hagyományos tankönyvet vagy a legújabb technológiának megfelelő eszközöket, melyek gyengítik a tanár és diák közötti kapcsolatot. Ilyen értelemben semmilyen módon nem élünk a technika által nyújtott eszközök lehetőségével. E helyett a gyermekek által, saját erőfeszítésükből született, készített, írt és megrajzolt saját tankönyveket készítünk és olvasókönyveket, regényeket használunk. A diákoknak meg kell tanulni, hogy a tananyagnak maguk adjanak formát. Meg kell tanulniuk, hogyan kell a folyamatokat leírni, dokumentálni és rendszerszerűen tagolni.

A tananyag elsajátításának formájához tartozik az önálló munkára való felkészülés is. Ezek az un. éves munkák, projektek. E munkák során a tananyag alkotó jellegű feldolgozása a feladat, az elméleti, művészi és kézműves – gyakorlati elemek összekapcsolása a cél. A témát a diákok szabadon választják és témaválasztásuk meghatározó alapja belső érdeklődésükből fakad. Tanárként ezekben a munkákban feladatunk, hogy figyelemmel kísérjük a gyermeket. Pedagógiai célunk, hogy a gyermekek egy összefüggő, önálló és kreatív tevékenységről tanúskodó művet tervezzenek meg és azt kivitelezzék. Az első nyolc osztályban az ilyen jellegű munkákra és az ezt megelőző kisebb lélegzetvételű projektszerű tevékenységekre már negyedik osztálytól lehetősége van a gyermeknek. Ezek a gyakorlatok végül a nyolcadik osztályban elkészített éves munkában teljesednek ki. Az első nyolc iskolai évben központi szerepe van annak, hogy a gyermek az adott témát a lehető legsokoldalúbb módon, valódi tapasztalatszerzés és gyakorlati ismeretszerzés útján tárja fel. E feladatokban is kifejezetten szükséges egyensúlyt találni a gondolkodás-érzés és akarat hármasságában.

A teljesítmény tekintetében feladatunk, hogy a gyermekkel való foglalkozás közben elérjük, hogy a teljesítmény iránti igény magából a gyermekből, belülről fakadjon. A teljesítmény területén a gyermeket minden esetben önmagához viszonyítjuk, illetve figyelembe vesszük az egyéni képességeket, a gyermek teljesítményének újszerűségét és azt, hogy elért eredményével mennyiben gazdagította a közösséget. Ilyen értelemben a művészi, kézműves vagy a kognitív munkavégzés során a gyermek teljesítménye a fontos, aki a feladat során nemesedett, felnőtt a feladathoz, önmagát győzte le, nem pedig másokat. Minden értékelés alapját ezek a kritériumok képezik, bármilyen tantárgyról is legyen szó. Az iskolai teljesítményt csak úgy szabad megítélnünk, mint egy ember teljesítményét az életben, aki a képességeit, tehetségét a végsőkig kiaknázza. Ennek megfelelően a teljesítmény értékelése minden esetben szöveges.

Ennek tükrében az osztályokban sincs teljesítmény szerinti differenciálás, az osztályban különböző képességű, készségű, adottságú gyermekek együtt alkotnak szociális teret.

1-3. osztály

Amennyiben a tanítást nem csak a tudás és készségek közvetítésére redukáljuk, hanem a nevelést és képzést tágabban értelmezzük, akkor először azt a kérdést kell megválaszolni, hogy mi egyáltalán a nevelés célja. A válasz kulturális és társadalmi aspektusán kívül van még egy alapvetően emberi szempont is. A nevelésnek ott kell elkezdődnie, ahol az ember e nélkül nem lenne képes önnevelésre, ill. arra, hogy felülemelkedjék saját természeti lényén.

Az egészséges gyermek orientációját a környezetében, a világban, kezdetben a mozgása és az akarata határozza meg, ösztönei, hajlamai, vágyai és kívánságai irányítják. Példakép és tájékozódási pontok nélkül nem jut el a szabadságig. Ahhoz, hogy az önmagához és a szabadsághoz vezető úton elinduljon, a világot ebben a vonatkozásban úgy kell átélnie, mint a gyakorlás és kihívás terét. A nevelő segítsége nélkül a gyermek szellemi – individuális lénye csak nehezen találja meg az utat, hogy önmaga és a „világ testiségébe” beleélje magát, hogy sem egyik sem másik ne akadályozza az önállósághoz, az ítélőképességhez és – a megfelelő korban – a szabad döntési lehetőséghez vezető úton.

„Nem kevesebbről van szó, mint hogy a 7 és 14 életév között a gyermek gondolkodása és akarata, akarása között, a helyes kapcsolatot kell kiépítenünk. Azért lehet az emberből erkölcsi lény, mert csak neki van lehetősége a földön arra, hogy gondolkodása és akarata között kapcsolatot építsen ki. Ezen nyugszik az egész emberi jellem, amely az emberi bensőben azért alakul ki, hogy az emberi tevékenység segítségével összhangba hozza a gondolkodást és az akaratot.” (Rudolf Steiner, GA 307)

A fentiek megértésére szolgál a Waldorf-iskolákban szereplő tantárgy, a formarajz. Az először lehetőleg az egész testtel átélt (járás, futás, nagy kar- és kézmozdulatok), és csak aztán a rajzba lecsillapítva átvitt, egyenes és ívelt formákon végzett alapgyakorlatok a gyermektől koncentrált figyelmet követelnek egy olyan területen, amelyet elementárisan sajátjának érez: a mozgás területén. A lényeges dolgok átélése a tevékenység segítségével az első három iskolai év alapvető jelentőségű feladatát képezi. Ezek után kézenfekvő, hogy a formarajz az írás tanulásához kiváló előtanulmányokat jelent.

Az anyanyelvi oktatás is a hangok, rímek és a ritmus minőségét, illetve a betűk jelentéstartalmát és formáját akarja kezdetben érzékeltetni. A betűformát a hang jellegét helyettesítő képtől elválasztva a gyermek az egyes betűkhöz illetve később az írás egész tevékenységéhez individuális kapcsolatot tud kiépíteni. Semmi olyat nem szabad a kezdeti időkben tanítani, ami érdektelenségbe ütközne. A második évben vezetjük be a nyomtatott nagybetűk után a nyomtatott kisbetűket, és így lehet a harmadik osztályban a folyóírásra áttérni. Lehetséges, hogy a dinamikus formarajz segítségével a nagybetűs írást már második évben felváltja a folyóírás. Második osztálytól használunk olvasókönyvet. Előtte a gyerekek azt olvassák, amit ők maguk leírtak. A „kulturvilághoz” való közelítéssel veszi kezdetét harmadik osztályban a nyelvtan.

Az idegen nyelvi oktatás az anyanyelvi oktatással egyenértékű. Az első osztálytól kezdve a gyermekek két élő idegen nyelvet tanulnak a direkt módszer szerint. Az írás és a nyelvtan nem jelenik meg a szóban forgó időszakban. Inkább az a szándék jellemzi a tanítást, hogy a gyermekek versek, történetek, mesék segítségével megmerítkezzenek az idegen nyelv világában.

A meseanyag „a gyermek földre érkezését” hivatott segíteni: Az első évben a mesék az ember, állat, természet és ég egységét érzékeltetik, ezek második osztályban fabulákra és legendákra differenciálódnak, a harmadik osztályban pedig a gyermekek a Genezis és az Ószövetség történeteiben az ember Istennel és a földdel szembeni felelősségét élik át.

A harmadik év gyakorlati oktatásában a földművelés és házépítés ismét erre a világba vezető útra utal. A gyermekek ezeket a földművelési és házépítési tevékenységeket a gyakorlatban végzik. Az ezt megelőző időben a gyakorlati munkának az a feladata, hogy a természeti jelenségekre irányítsa a figyelmet, úgy, hogy azokat az éves és a napi viszonylatban át lehessen élni. Az ebben az életkorban szerzett tapasztalatok hosszú távon beépülnek és előkészítik a későbbi gazdasági és ökológiai összefüggések felismerését.

A számolás oktatásban is a mozgással találkozunk, ami a számok lényegi összességéből és individualitásából indul ki, és a négy alapművelet egyenértékű és egyidejű tanításán, és az ezekhez kapcsolódó minőségek bemutatásán keresztül a számolási műveletek írásbeli rögzítéséhez vezet. Az első években intenzíven gyakorolt ritmikus számolás, szorzótábla és a fejszámolás segítségével a gyermekek a szellemi tevékenységnek a mozgással kapcsolatos oldalát élhetik át közvetlenül, és ez világos ellentétét képezi a betűk bevezetésének.

Korunkban létszükségletté vált, hogy az egészséges emberré nevelést célozzuk meg a Waldorf-iskolában.

Ehhez elengedhetetlen, hogy a művészeti képzés a megfelelő helyen, és a megfelelő módon jelenjen meg a gyermekek nevelésében. A művészetek tanításával nem azt szeretnénk elérni, hogy a gyermekek kiváló festőkké, szobrászokká, zenészekké, előadóművészekké váljanak. Épp ellenkezőleg. A művészeti tárgyakra úgy kell tekintenünk, mint oktatásunk eszközeire, éppúgy, mint a tudományos és a gyakorlati tárgyakra is, amelyek hármassága egy teljesebb, közvetlenebb kapcsolatot tud nyújtani az élethez, mint élő egészhez.

A rajzolás, festés és a formaalkotás a képzőművészet 3 műfaja, melyek a maguk belső törvényszerűségéből kifolyólag ugyan különbözőképpen, de a hármas tagozódású ember mindhárom részének lehetőséget teremtenek a ”megértés” iskolázásához.

Amennyiben előbb színről és hangzásról beszéltünk, úgy az első három év zeneoktatását – tér és idő összefüggése alapján – a hangok belső színessége határozza meg. Kezdetben a megtanult dalokat játsszák el furulyán, gyermekhárfán. A furulya a levegőoszlop szabályozását, differenciálását segítő hangszer, ez teljes mértékben az éneklésből születik.

Tér és idő kapcsolatát érzékelteti az euritmia is, amelyben a nyelv és zene hangzását teszik láthatóvá mozgatott térformákban. Az euritmia oktatás feladata, hogy bevezesse a gyermeket a térbe és megismertesse őt annak dimenzióival.

Az első két évben a gyermek testi ügyesedését a minél több szabad játék segíti elő leginkább. Ehhez kapcsolódik az a természeti környezet, melyet a szabad játék tereként felkínálunk a gyermekek számára az erdőjárás során. E mellett a tradicionális mozgásos és körjátékok tanulása erős szociális tartalommal rendelkezik. A harmadik évben kezdetét veszi a hagyományos testnevelés óra, ahol a korábban kigyakorolt harmonikus mozgási folyamatok célorientáltabbakká válnak.

A kézimunkának is a testi értelemben vett ügyesedés a feladata, ezen fiúk és lányok ugyanúgy részt vesznek. A finom motorikus mozgás kialakítása és iskolázása éppen hogy általános, és nem nemek szerint különválasztható pedagógiai törekvés.

Összefoglalva az első három évet a következőképpen lehet jellemezni: ebben az időszakban az a legfontosabb, hogy a nevelő a gyermek elementáris szükségleteinek figyelembe vételével vezesse őt a „világba vezető úton”, úgy, hogy a gyermek a hangzás, a nyelv, a természet belső oldalát is, és az ember által kifejlesztett kulturális technikákat is átélje. Fontos, hogy a gyermek ne csak a meglévő dolgokkal szembeni tisztelet és alázat érzését tanulja meg, hanem megtanulja tisztelni azt is, ami valamire képes. Így fejlődik ki a világban való otthonosság érzése mellett az a szükséglet is, hogy valamire képes legyen, és ez ad a tanulásnak célt és motívumot.

Ha az iskolát megelőző időszakot erőteljes mozgás jellemezte, és a gyermek megtanult térben is tájékozódni, akkor az új, a fogváltással kezdődő időszakban annak kell teret adni, hogy a gyermek belsőleg, lelki minőségek szerint tájékozódhasson. A külsőleg aktív, belsőleg szemlélődő élet közötti egészséges váltakozás időszakának kell elkezdődni. A tanár feladata, hogy ebben az értelemben is megtanítsa a gyermeket „helyesen lélegezni”.

4–6. osztály

Legkésőbb a negyedik évtől kezdve a gyermek egy más lelki állapotba kerül, mint volt az elmúlt három esztendőben. A természethez és az emberekhez fűződő szoros kapcsolata távolságtartóbbá válik. A „velünk együtt élő” világból „minket körülvevő” világ lesz.
Amennyiben a gyermek eddig tér és idő egységében élt, úgy most azt szeretné gondolatilag tagolni. A térbeli differenciálás mellett megjelenik az időbeli is. Nem csak a „korábbit a későbbit” érzékeli erőteljesebben, hanem megpróbálja azokat egymásra vonatkoztatni. Így indul el lassan a 12. életév felé, amikor is elkezd nemcsak az okok után is kérdezősködni, hanem okokat keresgélni, ill. létrehozni is, hogy azután megfigyelje a kiváltott hatásokat.
Az anyanyelvben és az idegen nyelvben megkezdődik a nyelvi tér időbeli differenciálódása.
Az idegen nyelvben ennek előfeltétele az idegen nyelvű írás elkezdése. Az igeragozásban a gyermeknek a nyelv időviszonyait kell átélnie és felfognia. Az anyanyelvi oktatásban a differenciálódó lelki életnek megfelelő nyelvi kifejezésformák jelennek meg.
A zeneoktatásban is a „zene nyelvtana” a tananyag. Azaz a negyedik osztályban tanult törtszámokkal való számolással összefüggésben elkezdődik az időértékek lejegyzése.
Az euritmia tanítást feltétlenül a nyelv- és zeneoktatással együtt kell szemlélni: itt is a nyelvtani formák kapnak hangsúlyt a beszéd euritmiában, a zene euritmiában pedig a különböző hangnemeket, illetve a hatodik osztálytól a dúr- és moll-hangnemeket gyakorolják. A ritmusra és taktusra való lépkedés a hangérték és a számolásoktatás közötti kapcsolatot, a mozgás során kialakított geometriai formák pedig az ötödik és hatodik osztályos geometriát teszik láthatóvá.
Amennyiben az első osztályos számolás tananyagban a számok közötti különbségtétel érzékeltetéséhez az egység szolgált kiindulópontul, úgy a negyedik osztályos számolás anyagban is hasonló motívummal találkozunk. Az egység, a teljesség széttöredezik, de a részek és az egész között törvényszerű kapcsolatot látunk: ezek a törtszámokkal való számolás során kerülnek felszínre. Említettük már a zeneoktatásról szóló részben, hogy a törtszámok nemcsak térbeli különbségeket jelenítenek meg, hanem időben is megfoghatók. A tizedes törteken keresztül vezet az út– a logikus-oksági gondolkodás előkészítéseként- a százalékszámításig, másként kifejezve, az okok első matematikai kutatásáig.
A szabad formarajz tananyaga a szalagfonatos motívumokkal gazdagodik. A szépet kell összekapcsolni az egzakttal, ami éberséget és figyelmet követel. Az ötödik osztályban aztán a formarajzból kialakul a geometriai rajz, kezdetben még természetesen, körző és vonalzó nélkül. Mivel a négyéves formarajz során a gyerekek alaposan megismerkedtek a körrel, egyenessel, szögekkel, ezeket szabad kézzel is elég pontosan kell már tudniuk. Ha már a kéz és a szem elég gyakorlott, csak akkor kezdődik hatodik osztályban a körzővel végzett geometria
A festés hatodik osztályban kiegészül a szénrajzzal és a fény – árnyék különbségig vezeti a gyermeket.
Ahogy kialakul a formarajzból a geometria és a vízfestékkel való festésből a szénrajz, úgy differenciálódik tér és idő szerint a korábban teljességet megjelenítő gyakorlati oktatás is. Egyfelől a honismereten és a környezetismereten keresztül a földrajz és a történelem felé, másfelől a természetismeret felé, amit aztán hatodikban a kertművelés órán gyakorlatban is kipróbálhatnak.
A honismeret keretében a negyedik osztályosok közvetlen környezetük gazdasági és földrajzi viszonyainak kialakulásával foglalkoznak. Ennek során a történelmi változásokat és azt kell megjeleníteni, hogy az ember mennyire ki van szolgáltatva a talajviszonyoknak és más természetes adottságoknak. Ötödik osztályban a tényleges földrajzi tanulmányok kezdetén a szülőföld egészének leírása, más országokkal való kapcsolatának bemutatása, és az egész Föld rövid, rendszerezett áttekintése a cél. A tárgy oktatása során előkerülő szociális elem (népek együttélése, felelősség a természetért – ökológia) már ebben a korban fontos szerepet játszik. Ezzel összefüggésben kell említést tenni az égi jelenségek ismeretéről. Ebben a tárgyban az a fontos, hogy a megfigyelt égi jelenségek leírásában kell gyakorlatra szert tenni.
A minőségi természetismeret oktatás jelentősége nagyon fontos. Az első állattan az ember megfigyelésével kezdődik. Ő a mérték az állatvilág számára. A növényvilág szemléletében az egyszerűbbtől a bonyolultabb felé haladó fokozatok egybe vethetők a gyermek és ifjú ember fejlődési stádiumaival: ami a gyermekben a lélek kibontakozása során lezajlik és a tanulókban élményszerűen megjelenik, azt hozza eléjük a növénytan az egymásra következő növényi alakzatok mindenkor fizikailag látható, egyre bonyolultabbá váló és minden szinten új képességeket megjelenítő képében. Ehhez járul még aztán a növény, a föld és a nap közötti összefüggés, az évszakok, és csak érintőlegesen az egész föld változásának bemutatása. Így jelenik meg kezdettől fogva a biológia oktatás vezérfonalaként a két központi motívum: az evolúciós gondolat és az ökológiai aspektus egyszerű, de nem bugyuta, hanem a gyermek életkorának megfelelő formában. A természetismeret keretében találkoznak a hatodik osztályosok először az ásványok világával egy önálló, a földrajz-epocha mellett megjelenő kőzettan epocha során.
Az erdőjárás az első három évben a gyermekek számára egy állandóan ismétlődő kapcsolódási lehetőséget teremt a földdel és a természet lényeivel. Ennek a korábbi életkorokban természetes kapcsolatnak a megőrzése a természetművészet korszakokban lehetséges. Olyan alkalmakkor, amikor a gyerekek a természet által kialakított terekben a hely érzékeléséből születő „gyógyító nyomot” hagynak a tájban. Különösen lélekemelő lehet ez a természetmunka az évkör egy-egy ünnepéhez kapcsolódva. Fontos ezt az érzékenységet ápolni a gyerekekben, mert minél nagyobb életkorba jutnak, annál inkább ilyen jellegű tevékenységeken keresztül tudják magukba fogadni az egyes ünnepek mély lényegét.
A történelem tanítás akkor kezdődik, amikor a gyermek abban a helyzetben van, hogy el tud szakadni az adott jelentől, és képszerű, konkrét képeket tud alkotni a múltról. Ez a pillanat a 11. és 12. életév között jön el, ezért ötödik osztályban ismerkednek meg a gyerekek az ókori keleti népek életét megjelenítő óind, óperzsa, mezopotámiai, egyiptomi és görög mondákból vett történelmi képekkel. A hatodik osztályosok a rómaiak és a középkor történelmével ismerkednek meg.
Nincs még egy olyan terület a tudományok világában, ami annyira a kauzalitásra épül, mint a fizika, ami a hatodik osztályban veszi kezdetét. Kezdetben természetesen nem fizikai elméletek és hipotézisek kerülnek szóba, hanem az akusztika, optika, hőtan, mágnesesség és statikai elektromosság fizikai alapjelenségeinek élményei
A gyakorlati tantárgyakra is a bővülés, differenciálódás jellemző. A kertművelésben a tér és idő kapcsolatát a növény fejlődésén lehet érzékelni, és ebből a tapasztalatból következik a kerti munkák sorrendisége. A kézimunkában – a szalagfonatos rajzzal összefüggésben – a keresztszemes öltést gyakorolják, és megjelenik a téralkotás is: a kötés öt kötőtűvel zoknik és kesztyűk elkészítését teszi lehetővé, míg állatfigurák varrásakor pontos formaérzéknek kell megjelenni a szabásminta megvalósításakor (az ok-okozati összefüggés nyilvánvaló). Ezt a lágy kézimunkát egészíti ki a „kemény”, a kézműves foglakozás, ahol természetesen fiúk és lányok együtt dolgoznak. A fa megmunkálása során csodálatosan megtapasztalható, hogy mit jelent a szakszerűség.
Hasonló motívumot fedezhetünk fel a testnevelésben is: a mozgásjátékok közül bizonyos futójátékok különös jelentőségre tesznek szert, éppen amiatt, hogy határozott céllal rendelkeznek, és kihívást jelentenek, ami ha nincs meg, semmi sem sikerül.
Összefoglalva erre a fejlődési szakaszra a környezettől való fokozatos elválás jellemző, de rendkívül fontos, hogy ne szakadjon meg a gyermek kapcsolata a külvilággal, hanem a mélyebb és differenciáltabb átélés és megértés éppen erősítse, fejlessze azt. Ahhoz, hogy a világban dolgozni tudjak, meg kell tanulnom a világot megérteni. Amennyiben erkölcsi gyökerekből táplálkozó megértésből fakadóan dolgozom, akkor a világ jobbításán munkálkodom. Ha így fordulok a világ felé, akkor azt tevékeny-dologi szeretet hatja át.